2015-06-17 14:45:08

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教育理念,即关于教育方法的念。民主理念,人道理念,经营理念

基本信息

  • 中文名称

    教育理念

  • 哲学中释义

    理性概念

  • 词典中释义

    观念

  • 领    域

    哲学

  • 解    释

    关于教育方法的观念

折叠 编辑本段 领域范畴

理念

何谓“理念”?似乎至今还未见权威的定义。

折叠 编辑本段 词典释义

《新现代汉语词典》将“理念”注解为“观念。如民主理念,人道理念,经营理念”;(注:王同亿主编:《新现代汉语词典》,海南出版社1992年版第984页。)

《语言大典》将“理念”作“宇宙的心理本质或精神本质,它与物质世界之间的关系,就像人的灵魂与肉体之间的关系一样”(注:王同亿主编《语言大典》上册,三环出版社1990年版第2123页。)的定义;

汉语大词典》则把“理念”直释成“理性概念”。(注:汉语大词典编委会:《汉语大词典》第四卷,汉语大词典出版社1989年版第571页。)

《辞海》指出(注:《辞海》中卷,上海辞书出版社1979年版第2776页。):“理念”为旧哲学之名词,柏拉图哲学中的“观念”通常译为“理念”,而康德、黑格尔等人的哲学中的“观念”指理性领域的概念,亦称理念。

折叠 编辑本段 哲学释义

 据哲学界提供的研究资料表明,即便是最早提出“理念”一词并有过初步阐释的古希腊哲学家苏格拉底,最早把“理念”作为哲学术语专门探讨的古希腊哲学家柏拉图,最早自觉将“理念”与相近、相关概念如“理智概念”、“理性概念”区别分析的德国哲学家康德,及最早对“理念”进行过最集中最详尽讨论的德国哲学家黑格尔,他们在论述或辨析“理念”这一概念时,由于世界观和方法论的不同,而对“理念”在哲学上的理解和使用亦有所不同。

苏格拉底认为:“理念作为模型存在于自然之中”,“每个理念只是我们心中的一个思想,所以只有单一的理念”,“而所谓理念正是思想想到的在一切情况下永远有着自身同一的那个单一的东西”;(注:颜一著:《流变、理念与实体——希腊本体论的三个方向》,中国人民大学出版社1997年版第93—94页。)

柏拉图提出:“感性事物是按理念来命名的,因理念而得名的”,(注:转引自北大哲学系外哲史教研室编译:《西方哲学原著选读》下卷,1981年版上卷第72页。)“人应当通过理性,把纷然杂陈的感知觉集纳成一个统一体,从而认识理念。”(注:转引自北大哲学系外哲史教研室编译:《西方哲学原著选读》下卷,1981年版上卷第75页。)他认为“理念”是永恒不变的而为现实世界之根源的独立存在的,非物质的观念实体;

康德认为“理念”是指从知性产生而超越经验可能性的“纯粹理性的概念”;(注:韩延明:《大学理念探析》,厦门大学高教所2000届博士研究生论文集。)

黑格尔对于理念似乎没有定一的认识,他认为:“理念是自在自为的真理,是概念和客观性的绝对统一”,“理念可以理解为理性(即哲学上真正定义的理性),也可以理解为主体与客体、观念与实在、有限与无限、灵魂与肉体的统一;可以理解为具有现实性于其自身的可能性;或其本性只能设想为存在着的东西等等。因为理念包含有知性的一切关系在内。”(注:转引自北大哲学系外哲史教研室编译:《西方哲学原著选读》下卷,1982年版第427—429页。)黑格尔甚至还提出过:“理念自身就是辩证法”,“理念本质上是一个过程”等等之说。

综上所述,我们得出一个结论:他们并没有对“理念”有一个统一的概说。

以上是西方哲学大师们对“理念”的辨析和阐述。而据韩延明教授对“理念”的研究,认为中国古代虽没有“理念”一词,但中国古代哲学范畴中的“理”与西方古代哲学范畴中的“理念”在内涵上有许多相通、相同之处。他认为中国历代“理”之演变可分为九个阶段:(注:韩延明:《大学理念探析》,厦门大学高教所2000届博士研究生论文集。)

(1)春秋时期的“理”为经理、治理;

(2)战国时代的“理”为义理和天理;

(3)秦汉时“理”为名理;

(4)魏晋南北朝时“理”为玄理;

(5)隋唐时“理”为空理,即理为事本,事为理彰;

(6)两宋时“理”为天理、实理;

(7)元明时“理”为心、心即理;

(8)明清时“理”为气之理;

(9)鸦片战争后的近代,“理”为公理。

而根据上述九“理”的内涵又概括为五种“理”义:

(1)理是天地自然万物的本体或存在的规律;

(2)理是事物的规律,是一切事物之根源;

(3)理是宇宙论及价值论的解释及根据;

(4)理是主体意识;

(5)理是道德伦理观念、原则、规范。

西方古代哲学大师们关于“理念”的表述已使我们眼花缭乱,若加进中国古代哲学中含有“理念”之涵义的“理”的表述,那么,“理念”之宽泛、之宠杂不仅使我们不知“理念”所言何物,且其概念也难以捉摸。但对它们稍加梳理,我们对前人关于“理念”的认识大概可以归结如下几条:

(1)“理念”是一个形而上的哲学概念, 属于精神的范畴,其对立统一物是物质世界;

(2)“理念”即有自然的直观性又包含在理性之中,是理性认识的概括;

(3)“理念”自身就是辩证法,即永远处在辩证发展的过程中,因此“才是永恒的创造、永恒的生命和永恒的精神”。

人们现在对“理念”的认识,剔除了古哲人过分强调的哲学思辨及复杂多义的成份,把它相对简化为“人们经过长期的理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学信仰的抽象概括”。(注:韩延明:《大学理念探析》,厦门大学高教所2000届博士研究生论文集。)韩延明教授指出,“理念”有四方面的含义:“一是理性认识,二是理想追求,三是思想观念,四是哲学观点。”(注:韩延明:《大学理念探析》,厦门大学高教所2000届博士研究生论文集。)由此我们可以得出这样的结论:“理念”是一个具有能反映一类事物每个个体或一类现象每种个别现象共性之能力的普遍概念,具体说它是诸理性认识及其成果的集大成。它既包含了认识、思想、价值观、信念、意识、理论、理性、思想、理智,又涵盖了上述思维产品的表现物,如目的、目标、宗旨、原则、规范、追求等,而后者使理念这一抽象的概念具有了直观的形象。这一认识似乎比笼统地把“理念”视为一种至真至善的精神境界、精神力量或抽象的思维活动,更全面、更能真实地反映和表现“理念”的内涵和外延。这样一种界定也较好地解释了当今社会人们何以如此广泛地运用“理念”这一概念的原因。

例如台湾中原大学校长张光正先生对理念的理解就是将上述两方面结合起来的一种认识。他指出:“所谓‘理念’乃是共同分享的价值观,有理念即有方向感,即有目标性;有理念方有准绳、方有标竿。”(注:黄俊杰编:《大学理念与校长遴选》,台湾通识教育学会出版1997年版序言。)他在《“理念治校”与“全人教育”之大学新典范:省思、建构与分享》一文中又强调指出:“所谓‘理念’乃愿景及方向之指引原则,一个无理念之组织,犹如无航之舟,无弦之弓,何之治?所谓‘理念’乃组织之最高领导原则,行诸之外在环境,及内部优势所建构宏远、正确及前瞻之目标。有理念之组织方能长治久安,有理念之组织方能塑造优质之组织文化,有理念之组织方能凝聚组织之共识,有理念之组织方能分享共同的价值观。”(注:黄俊杰编:《大学理念与校长遴选》,台湾通识教育学会出版1997年版第122页。 )张先生不仅谈到了一种理念的界定,同时谈得更多的是理念在组织管理中的作用。而正是他对理念这样一种作用的概括,使我们从“理念”现实意义的角度加深了对“理念”的认识,同时亦使我们感到研究校长教育理念与治校的问题十分重要。

折叠 编辑本段 教育理念

何谓“教育理念”呢?

查国内极具权威性的由董纯才主编的《中国大百科全书·教育卷》(1985年版),李冀主编的《教育管理辞典》(1989年版),顾明远主编的《教育大辞典》(1990年版),英文版的大不列颠百科全书(1993年版),均不见“教育理念”之辞条。尽管我们还处在对“教育理念”尚无明晰定义的阶段,但这并未妨碍人们对“教育理念”一辞的频繁使用,由此说明“教育理念”已被教育界内外广泛认同。考察那些公开使用“教育理念”概念甚至连论题都冠以“教育理念”的文论(这类著作、论文不是少数),我们有这样的发现:多数作者在“教育理念”的使用中,回避了对这个概念本身作必要的说明和界定。这有两方面的原因:其一,有相当多的作者视“教育理念”如同“教育观念”、“教育思想”一样,当作成熟概念使用,自然不必解释;其二,“教育理念”确实是个与不少教育基本概念含义相近、性质相似但又不完全相近和相似的复杂概念,其内涵边界的不确定性,导致其似乎是个无所不包的概念。因此,只能意会,难以言传。然而正是我们缺乏对“教育理念”基本内涵的讨论并且没有准确地理解其涵义,故也就很难避免“教育理念”的泛用甚而滥用。如有些著述把一些反映或揭示教育或教学活动特征、教育主客体属性特征的概念也视为教育理念之种种,有些人甚至把教育发展出现的一些趋势特征,如国际化、法制化、产业化、大众化等等也都纳入教育理念范畴,仿佛教育理念是个无所不装的百宝箱。澄清对“教育理念”的模糊认识,只有老老实实讨论这个概念。

(一)教育理念之一般介绍

先介绍几种笔者从有限资料获取的“教育理念”界说。王冀生教授在《现代大学的教育理念》一文分析教育理念与教育思想、教育规律的联系和区别中,给教育理念下了这样的定义:“教育理念则是人们追求的教育理想,它是建立在教育规律的基础之上的。”他又补充说明:“科学的教育理念是一种‘远见卓识’,它能正确地反映教育的本质和时代的特征,科学地指明前进方向”,当然,“教育理念并不就是教育现实,实现教育理念是一个长期奋斗的过程……”(注:王冀生:《现代大学的教育理念》,《辽宁高等教育研究》1999年第1期。)可见, 王冀生教授是把教育理念与教育理想、教育的远见卓识联系起来加以把握的。李萍教授等人在《教育的迷茫在哪里——教育理念的反省》一文中认为:“教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神性的范型。教育理念反映教育的本质特点,从根本上回答为什么要办教育。”(注:李萍、钟明华:《教育的迷茫在哪里——教育理念的反省》,《上海高教研究》1998年第5期。 )所谓教育的本质特点即教育作为一种区别于其他社会活动的实践活动的根本特征,因此,李萍教授是从教育的本体论、认识论角度提出教育理念的,也即从教育哲学的一个基本范畴认识教育理念的。陈桂生教授关于教育理念的理解十分别致,(注:参见陈桂生著:《“教育学视界”辨析》,华东师大出版社1997年版第4—12页。)他在《“教育学视界”辨析》一书中指出,在教育学陈述中出现了教育诸概念“泛化”现象,这种现象的产生主要是由于教育“理念”与教育“概念”的混淆,尤其是以教育理念代替了教育“概念”的混淆,他特别举了“课程”与“教学”概念的例子加以说明。在他看来,教育“概念”是按逻辑规则下的定义,是科学概念,作为反映对象本质属性的思维形式,其内涵只能是根据它所指称的对象的“实然状态”的规定,即对既成事实的概括,而教育理念则是关于“教育的应然状态”的判断,是渗透了人们对教育的价值取向或价值倾向的“好教育”观念。毫无疑问,陈桂生教授关于教育理念的这一认识,已经抓住了“教育理念”的灵魂性的东西,对我们把握“教育理念”之概念的本质属性是极具启发性的。叶权仪等人在《论大学校园文化与“社会责任”》一文中是这样理解教育理念的:“教育理念是指学校之高层行政主管以学生前途与社会责任为重心,然后以自己的价值观与道德标准为基础,对办理学校所持的信念与态度。”(注:叶权仪等:《论大学“校园文化”与“社会责任”》,海峡两岸跨世纪大学文化发展学术研讨会论文,1999年5月。)迄今为止,韩延明教授对教育理念的研究是专门的也是很下功夫的,他在题为《大学理念探析》的博士论文中提出的研究结论是:“教育理念是教育思想家乃至整个民族长期蕴蓄和形成的教育价值取向的反映、体现和追求,是关于教育发展的一种理想性、精神性、持续性和相对稳定性的范型,具有导向性、前瞻性、规范性的特征。”(注:韩延明:《大学理念探析》,厦门大学高教所2000届博士研究生论文集。)这里,他对教育理念具有导向性、前瞻性和规范性的归纳是准确而有意义的,它使人们更明晰教育理念与其它概念的区别。

(二)教育理念的特点及概念厘定

综上所述及笔者自己对教育理念的研究心得,我们可以整理出教育理念如下的基本特点:(1 )教育理念是教育主体对教育及其现象进行思维的概念或观念的形成物,是理性认识的成果;(2 )教育理念包含了教育主体关于“教育应然”的价值取向或倾向,属“好教育”的观念;(3)教育理念不是教育现实,但源于对教育现实的思考, 是教育主体对教育现实的自觉反映。因此,理论上它们是理念载体即理念持有者对教育的清醒认识,是他们关于教育的真知灼见;(4 )教育理念是个其外延比较宽泛并能反映教育思维一类活动诸概念共性的普遍概念或上位概念,如教育思想、教育观念、教育主张、教育看法、教育认识、教育理性、教育信念、教育信条等都在理念之中,而理念本身也包含了上述诸概念的共性。此外,教育理念还以上述诸概念的外在形式表现出来以示其既有抽象性又有直观性。如教育宗旨、教育使命、教育目的、教育理想、教育目标、教育要求、教育原则等等;(5 )教育理念之于教育实践,具有引导定向的意义。

鉴于对上述教育理念之基本特点的认识,我们似乎可以对教育理念作如下的厘定:教育理念是教育主体在教学实践及教育思维活动中形成的对“教育应然”的理性认识和主观要求。哈佛大学哲学家、著名分析教育学者谢弗勒(I·Scheffler)在他的《教育的语言》一书中认为有三种定义性陈述:(注:瞿葆奎主编:《教育学文集·教育与教育学卷》,人民教育出版社1993年版第31—37页。)(1)规定性定义, 指创制的定义,即作者所下的定义。在同一著作中要求被界说的术语始终表示这种规定的含义;(2)描述性定义,指适当描述被界说的对象或使用该述语的方法;(3)纲领性定义, 它或明或暗地说明“事物应当是什么”。我们对教育理念的定义应当属于规定性定义和纲领性定义的综合。教育理念既可以是系统化的亦可以是非系统的、单一或彼此独立的理性概念或观念,取决于教育主体对“教育应然”即教育现实的了解和研究程度,以及他们指导教育实践的需要。无论是系统的还是非系统的教育理念,均对教育主体的教育实践发生影响。

编辑本段

折叠 编辑本段 十大理念

折叠 以人为本的理念

21世纪的今天,社会已经由重视科学技术为主发展到以人为本的时代,教育作为培养和造就社会所需要的合格人才以促进社会发展和完善的崇高事业,自然应当全面体现以人为本的时代精神。因此,现代教育强调以人为本,把重视人,理解人,尊重人,爱护人,提升和发展人的精神贯注于教育教学的全过程、全方位,它更贯注人的现实需要和未来发展,更注重开发和挖掘人自身的禀赋和潜能,更重视人自身的价值及其实现,并致力于培养人的自尊、自信、自爱、自立、自强意识,不断提升人们的精神文化品味和生活质量,从而不断提高人的生存和发展能力,促进人自身的发展与完善。鉴于此,现代教育已成为增强民族凝聚力的重要手段,成为综合国力的基础并日益融入时代的潮流之中,倍受人们的青睐与关注。

折叠 全面发展的理念

现代教育以促进人的自由全面发展为宗旨,因此它更关注人的发展的完整性、全面性,表现在宏观上,它是面向全体公民的国民性教育,注重民族整体的全面发展,以大力提高和发展全民族的思想道德素质和科学文化素质,提高民族的知识创新和技术创新能力,增强包括民族凝聚力在内的综合国力为根本目标;表现在微观上,它以促进每一个学生在德、智、体、美、劳等方面的全面发展与完善,造就全面发展的人才为己任。这就要求人们在教育观念上实现由精英教育向大众教育、由专业性教育向通识性教育的转变,在教育方法上采取德、智、体、美、劳等几育并举、整体育人的教育方略。

折叠 素质教育的理念

现代教育扬弃了传统教育重视知识的传授与吸纳的教育思想与方法,更注重教育过程中知识向能力的转化工作及其内化为人们的良好素质,强调知识、能力与素质在人才整体结构中的相互作用、辩证统一与和谐发展。针对传统教育重知识传递、轻实践能力,重考试分数、轻综合素质等弊端,现代教育更加强调学生实践能力的锻造,全面素质的培养和训练,主张能力与素质是比知识更重要、更稳定、更持久的要素,把学生综合素质的培养与提高作为教育教学的中心工作来抓,以帮助学生学会学习和强化素质为基本教育目标,旨在全面开发学生的诸种素质潜能,使知识、能力、素质和谐发展,提高人的整体发展水准。

折叠 创造理念

传统教育向现代教育的重要转型之一,就是实现由知识性教育向创造力教育转变。因为知识经济更加彰显了人的创造性作用,人的创造力潜能成为最具有价值的不竭资源。现代教育强调教育教学过程是一个高度创造性的过程,以点拨、启发、引导、开发和训练学生的创造力才能为基本目标。它主张以创造性的教育教学手段和优美的教育教学艺术来营造教育教学环境,以充分挖掘和培养人的创造性,培养创造性人才。现代教育主张,完整的创造力教育是由创新教育(旨在培养学生的创新精神、创新能力与创新人格)与创业教育(指在培养学生的创业精神、创业能力与创业人格)二者结成而形成的生态链构成。因此,加强创新教育与创业教育并促进二者的结合与融合,培养创新、创业型复合性人才成为现代教育的基本目标。

折叠 主体理念

现代教育是一种主体性教育,它充分肯定并尊重人的主体价值,高扬人的主体性,充分调动并发挥教育主体的能动性,使外在的、客体实施的教育转换成受教育者主体自身的能动活动。主体性理念的核心是充分尊重每一位受教育者的主体地位,“教”始终围绕“学”来开展,以最大限度地开启学生的内在潜力与学习动力,使学生由被动的接受性客体变成积极的、主动的主体和中心,使教育过程真正成为学生自主自觉的活动和自我建构过程。为此,它要求教育过程要从传统的以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心转变为以学生为中心、以活动为中心、以实践为中心,倡导自主教育、快乐教育、成功教育和研究性学习等新颖活泼的主体性教育模式,以点燃学生的学习热情,培养学生的学习兴趣和习惯,提高学生的学习能力,使学生积极主动地、生动活泼地学习和发展。

折叠 个性理念

丰富的个性发展是创造精神与创新能力的源泉,知识经济时代是一个创新的时代,它需要大批具有丰富而鲜明个性的个性化人才来支撑,因此它催生出个性化教育理念。现代教育强调尊重个性,正视个性差异,张扬个性,鼓励个性发展,它允许学生发展的不同,主张针对不同的个性特点采用不同的教育方法和评估标准为每一个学生的个性充分发展创造条件。它把培养完善个性的理念渗透到教育教学的各个要素与环节之中,从而对学生的身心素质特别是人格素质产生深刻而持久的影响力。个性化理念在教育实践中首先要求创设和营造个性化的教育环境和氛围,搭筑个性化教育大平台;其次在教育观念上它提倡平等观点、宽容精神与师生互动,承认并尊重学生的个性差异,为每一位学生个性的展示与发展提供平等机会和条件,鼓励学习者各显神通;再次在教育方法上,注意采取不同的教育措施施行个性化教育,注重因材施教,实现从共性化教育模式向个性化教育模式转变,给个性的健康发展提供宽松的生长空间。

折叠 开放理念

当今时代是一个空前开放的时代,科学技术的日新月异,信息的网络化,经济的全球化使世界日益成为一个更加紧密联系的有机整体。传统的封闭式教育格局被打破,取而代之的是一种全方位开放式的新型教育。它包括教育观念、教育方式、教育过程的开放性,教育目标的开放性,教育资源的开放性,教育内容的开放性,教育评价的开放性等等。教育观念的开放性即指民族教育要广泛吸取世界一切优秀的教育思想、理论与方法为我所用;教育方式的开放性即教育要走国际化、产业化、社会化的道路;教育过程的开放性即教育要从学历教育向终身教育拓宽,从课堂教育向实践教育、信息网络化教育延伸,从学校教育到社区教育、社会教育拓展;教育目标的开放性即指教育旨在不断开启人的心灵世界和创造潜能,不断提升人的自我发展能力,不断拓展人的生存和发展空间;教育资源的开放性指充分开发和利用一切传统的、现代的、民族的、世界的、物质的、精神的、现实的、虚拟的等各种资源用于教育活动,以激活教育实践;教育内容的开放性指教育要面向世界、面向未来、面向现代化设置教育教学环节和课程内容,使教材内容由封闭、僵化变得开放、生动和更具现实包容性与新颖性;教育评价的开放性指打破传统的单一文本考试的教育评价模式,建立起多元化的更富有弹性的教育评价体系与机制。

折叠 多样理念

现代社会是一个日益多样化的时代,随着社会结构的高度分化,社会生活的日益复杂和多变,以及人们价值取向的多元化,教育也呈现出多样化发展的态势。这首先表现在教育需求多样化,为适应经济社会发展的要求,人才的规格、标准必然要求多样化;其次表现在办学主体多样化,教育目标多样化,管理体制多样化;再次还表现在灵活多样的教育形式、教育手段,衡量教育及人才质量的标准多样化等等。这些都为教育教学过程的设计与管理提出了更高的要求与挑战,它要求根据不同层次、不同类型、不同管理体制的教育机构与部门进行柔性设计与管理,它更推崇符合教育教学实践的弹性教学与弹性管理模式,主张为教育事业的发展提供更加宽松的社会政策法规体系与舆论氛围,以促进教育事业的繁荣与发展。

折叠 和谐理念

自然物的生长需要良好的自然生态环境,人才的健康成长同样也需要宽松和谐的社会生态环境的滋润。现代教育主张把教育活动看作是一个有机的生态整体,这一整体既包括教育活动内部的教师、学生、课堂、实践、教育内容与方法诸要素的亲和、融洽与和谐统一,也包括教育活动与整个育人环境设施和文化氛围的协同互动、和谐统一,把融洽、和谐的精神贯注于教育的每一个有机的要素和环节之中,最终形成统一的教育生态链整体,使人才健康成长所需的土壤、阳光、营养、水分、空气等各种因素产生和谐共振,达到生态和谐地育人。所以,现代教育倡导“和谐教育”,追求整体有机的“生态性”教育环境建构,力求在整体上做到教学育人、管理育人、服务育人、环境育人,营造出人才成长的最佳生态区,促进人才的健康和谐发展。

折叠 系统理念

随着知识经济的来临,学习化社会的到来,终身教育成为现实。教育成为伴随人的一生的最重要的活动之一。因而,教育不再仅仅是学校单方面的事情,也不仅是个人成长的事情,而且是社会进步与发展的大事,是整个国民素质普遍提高的事情,是关乎精神文明建设及两个文明协调发展的全局性、战略性大业,它是一项由诸多要素组成的复杂的社会系统工程,涉及到许多行业和部门,所以需要全社会普遍参与、共同努力才能搞好。所以,与传统教育不同,转型时期我国正在形成的是一种社会大教育体系,它需要在系统工程的理念指导下进行统一规划、设计和一体化运作,以培养人们的学习能力,提升人们的生存和发展能力为目标,以实现社会系统内部各环节、各部门的协调运作、整体联动为基础,把健全教育社会化网络作为构成教育环境的中心工作来抓,促进大教育系统工程的良性运行与有序发展,以满足学习化社会对教育发展的迫切要求。

折叠 以人为本的理念

21世纪的今天,社会已经由重视科学技术为主发展到以人为本的时代,教育作为培养和造就社会所需要的合格人才以促进社会发展和完善的崇高事业,自然应当全面体现以人为本的时代精神。因此,现代教育强调以人为本,把重视人,理解人,尊重人,爱护人,提升和发展人的精神贯注于教育教学的全过程、全方位,它更贯注人的现实需要和未来发展,更注重开发和挖掘人自身的禀赋和潜能,更重视人自身的价值及其实现,并致力于培养人的自尊、自信、自爱、自立、自强意识,不断提升人们的精神文化品味和生活质量,从而不断提高人的生存和发展能力,促进人自身的发展与完善。鉴于此,现代教育已成为增强民族凝聚力的重要手段,成为综合国力的基础并日益融入时代的潮流之中,倍受人们的青睐与关注。